Más allá del ludismo: La trampa del determinismo tecnológico en la crítica educativa contemporánea

«La tecnología es un siervo útil,

pero un amo peligroso.» 

Christian Lous Lange

Por Pedro Gonzales Castro y Rutilo Tomás Rea Becerra

La obra de Mauro Jarquín-Ramírez (2026), Pedagogía ludita: Contra la megamáquina educativa del capitalismo digital, constituye una denuncia pertinente frente al avance tecnocrático en las instituciones escolares. Su concepto de “megamáquina educativa” describe la articulación entre corporaciones tecnológicas y políticas públicas que, bajo el discurso de la innovación, instrumentalizan el trabajo docente. Aunque su diagnóstico sobre la mercantilización de la educación es valioso, la propuesta ludita corre el riesgo de caer en un determinismo tecnológico inverso, atribuyendo a la tecnología una autonomía que no posee y reduciendo la agencia crítica del docente en un contexto donde la digitalización reconfigura profundamente las relaciones laborales y pedagógicas.

Desde la economía política, centrar la crítica en la tecnología como ente autónomo reproduce un fetichismo tecnológico, similar al fetichismo de la mercancía descrito por Marx. Rivera-Vargas (2018) advierte que este enfoque obstaculiza una comprensión dialéctica de la digitalización, que no es una fuerza malévola en sí misma, sino un campo de disputa donde el valor se extrae del trabajo educativo digital. Martínez Bonafé y Rogero (2021) sostienen que la innovación educativa opera como un proyecto de poder que reorganiza la producción escolar, pero bajo relaciones de propiedad distintas, las tecnologías podrían servir a la emancipación. Por ello, una crítica materialista debe analizar quién controla la infraestructura digital, quién captura los datos y cómo se redistribuye el valor generado por el trabajo docente.

La incorporación de inteligencia artificial intensifica la extracción de valor del trabajo docente mediante tres mecanismos. Primero, la captura algorítmica del trabajo pedagógico, donde plataformas de IA registran y reutilizan decisiones docentes como insumo para modelos comerciales (Selwyn, 2024). Segundo, la estandarización del juicio profesional, que desplaza la deliberación pedagógica hacia métricas algorítmicas de eficiencia y predicción (Williamson & Piattoeva, 2022). Tercero, la desposesión del conocimiento profesional, pues el trabajo docente se transforma en datos que las corporaciones empaquetan como recomendaciones automatizadas, generando dependencia tecnológica. Este proceso constituye una nueva forma de acumulación por desposesión digital.

Desde la neuroeducación, la postura ludita resulta insuficiente: la cognición humana es intrínsecamente mediada por herramientas, incluidas las digitales. La plasticidad cerebral implica que el aprendizaje se estructura en interacción con artefactos culturales. García et al. (2024) muestran que la innovación educativa está ligada a políticas de control, pero estas pueden desmantelarse mediante alfabetización emocional y tecnológica que permita al docente comprender cómo la tecnología afecta su bienestar y agencia. El burnout docente, exacerbado por la estandarización algorítmica, no se resuelve destruyendo el dispositivo, sino recuperando la soberanía profesional frente a la automatización (Selwyn, 2024).

La crítica ludita tampoco aborda las desigualdades estructurales que condicionan el acceso y uso de la tecnología en América Latina. La brecha digital no es solo de conectividad, sino de infraestructura, mantenimiento y soberanía de datos. En México, el 42% de las escuelas rurales carece de conectividad estable y el 31% no tiene energía eléctrica continua (INEE, 2023). En Perú y Bolivia, la infraestructura digital depende de proveedores privados que monopolizan el acceso (CEPAL, 2024). En Colombia, la desigualdad territorial limita la implementación de plataformas educativas, generando dependencia de soluciones corporativas (UNESCO, 2023). Estas desigualdades muestran que la tecnología es un campo de disputa política, no un destino inevitable.

Frente a ello, existen experiencias latinoamericanas que demuestran que la tecnología puede ser reapropiada desde la comunidad. En México, las escuelas comunitarias de Oaxaca gestionan servidores locales, contenidos educativos y calendarios escolares, reduciendo dependencia de plataformas corporativas (Martínez Luna, 2020). En Argentina, escuelas técnicas adoptan software libre para evitar la captura de datos y fortalecer la autonomía pedagógica (González & Fardella, 2022). En Uruguay, el Plan Ceibal incorpora repositorios abiertos y formación docente en ética tecnológica (Batthyány, 2017). En Chile, redes de educación popular digital desarrollan plataformas autónomas para educación crítica (Cabnal, 2020). Estas experiencias muestran que la soberanía tecnológica es posible cuando la comunidad controla infraestructura, datos y fines pedagógicos.

Para evitar el determinismo tecnológico y recuperar la agencia docente, se propone una Pedagogía de la Soberanía Tecnológica, articulada en cinco dimensiones operativas. La soberanía de infraestructura implica servidores locales, redes comunitarias y auditoría de plataformas. La soberanía de datos requiere protocolos de privacidad y control comunitario del almacenamiento. La soberanía pedagógica subordina la tecnología a fines educativos definidos por docentes y promueve alfabetización digital crítica. La soberanía laboral protege el juicio profesional frente a la automatización y previene el burnout algorítmico. Finalmente, la soberanía comunitaria incorpora a familias y estudiantes en decisiones tecnológicas y fomenta plataformas desarrolladas localmente.

El trabajo de Jarquín-Ramírez (2026) es valioso, pero insuficiente para comprender la complejidad del capitalismo digital. La crítica debe evitar el determinismo tecnológico y reconstruir la técnica desde la ética del bienestar, la economía política y la emancipación intelectual. La tecnología no es destino: es un campo de disputa donde el docente, la comunidad y la escuela pueden ejercer soberanía y reorientar la innovación hacia la justicia educativa.

🎙️ COMENTARIO EDITORIAL

Referencias

Batthyány, K. (2017). El sistema nacional de cuidados en Uruguay: avances y desafíos. CEPAL.

Cabnal, L. (2020). Territorio cuerpo-tierra: feminismos comunitarios en Abya Yala. Ediciones Desde Abajo.

CEPAL. (2024). Panorama digital de América Latina. CEPAL.

García, M., et al. (2024). Innovación educativa y políticas de control: Un análisis crítico. Revista de Pedagogía Crítica, 12(3), 270–285.

González, L., & Fardella, C. (2022). Soberanía digital y educación técnica en Argentina. Educación y Tecnología, 8(2), 55–78.

INEE. (2023). Infraestructura escolar y brecha digital en México. INEE.

Jarquín-Ramírez, M. R. (2026). Pedagogía ludita. Contra la megamáquina educativa del capitalismo digital. CLACSO.

Martínez Bonafé, J., & Rogero, J. (2021). La innovación educativa: Un proyecto de poder. Ediciones Críticas.

Martínez Luna, J. (2020). Comunalidad y educación en Oaxaca. UABJO.

Rivera-Vargas, P. (2018). Superar el determinismo tecnológico en educación: Un desafío vigente. ResearchGate.

Selwyn, N. (2024). IA y educación: ¿quién pierde y quién gana? Estudios sobre Sociedad y Tecnología.

UNESCO. (2023). Brecha digital y desigualdad territorial en Colombia. UNESCO.

Williamson, B., & Piattoeva, N. (2022). Algorithmic governance and education. Learning, Media and Technology, 47(1), 1–15.